新一輪本科教育教學(xué)審核評估中的質(zhì)量文化
信息來源：本站??作者：???查閱次數(shù)：???發(fā)布時間：2024-05-23 14:26:00
新一輪本科教育教學(xué)審核評估中的質(zhì)量文化
李志義，黎青青，宮文飛
摘 要：新一輪審核評估將“推動高校積極構(gòu)建自覺、自省、自律、自查、自糾的高校質(zhì)量 文化”作為評估指導(dǎo)思想的重要內(nèi)容，首次將“質(zhì)量文化”作為評估指標(biāo)。高校質(zhì)量文化是高 校及其師生對人才培養(yǎng)質(zhì)量的共同價值追求和理想理念。高校對人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升的 承諾、信仰和價值追求，以及自覺、自省、自律、自查、自糾的“五自 ”質(zhì)量文化是其核心表 現(xiàn)。制度建設(shè)和制度認(rèn)同是質(zhì)量文化建設(shè)的主要路徑，即質(zhì)量文化的嵌入可以促進(jìn)質(zhì)量保 障科層模式向文化模式轉(zhuǎn)型，釋放價值選擇和軟性制約功能，增強(qiáng)高校質(zhì)量保障能力。
關(guān)鍵詞：本科教學(xué)評估；質(zhì)量文化；質(zhì)量保障；審核評估；評估指標(biāo)
當(dāng)前，進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展新階段，高校加強(qiáng)自我質(zhì)量保障和推進(jìn)質(zhì)量文化建設(shè)成 為當(dāng)務(wù)之急。2021 年，新一輪審核評估拉開了帷幕，本輪評估將“推動高校積極構(gòu)建 自覺、自省、自律、自查、自糾的高校質(zhì)量文化”作為評估指導(dǎo)思想的重要內(nèi)容，將“培 育踐行高校質(zhì)量文化”作為評估基本原則的重要方面。首次將“質(zhì)量文化”作為評 估指標(biāo)，旨在通過政策引領(lǐng)，深入推進(jìn)高校質(zhì)量文化建設(shè)，整體提升我國高等教育人 才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平。鑒于國內(nèi)對高校質(zhì)量文化的學(xué)理研究還處于初步階段，我國 高校質(zhì)量文化建設(shè)還處于探索階段，進(jìn)一步厘清高校質(zhì)量文化的內(nèi)涵、建設(shè)路徑及 其與質(zhì)量保障的關(guān)系，將有助于高校對質(zhì)量文化的深刻理解和自覺實踐，從而達(dá)到 新一輪本科教育教學(xué)審核評估以評促建、以評促改、以評促管、以評促強(qiáng)的目的。
一、如何理解質(zhì)量文化
（一）高校質(zhì)量文化的本質(zhì)
馬克斯·韋伯認(rèn)為人是懸在由他自己所編制的意義之網(wǎng)中的，克利福德·格爾茨，也持同樣的觀點，文化就是由人所編制的意義之網(wǎng)。這種意義之網(wǎng)可以是理想、信 仰、價值觀，它們通過塑造動機(jī)來驅(qū)動人類行為。行動對于行動者的意義或者說行 動者賦予行動的必要理由，這里的理由可以是為了達(dá)成一個既定目標(biāo)，也可以是非 目的-手段的考慮（比如從價值觀念上認(rèn)為“這樣做是對的、好的”）。塔爾科特·帕森 斯接續(xù)了韋伯的傳統(tǒng)，認(rèn)為價值是集體共享的行動目的，規(guī)范是共享的文化規(guī)則，價 值與規(guī)范界定了用以獲得有價值目標(biāo)的合理手段。文化系統(tǒng)包括價值和規(guī)范，價值 必須通過兩個過程牢牢確立在兩種行動系統(tǒng)中：人格系統(tǒng)的內(nèi)化過程，社會系統(tǒng)的 制度化過程。價值只有借助制度才能變得具體，即價值必須制度化。行動者追求 目的的實現(xiàn)或許是理性的，但因為信奉或認(rèn)同某種規(guī)范和價值才有了行動的目的， 所以行動者的動機(jī)恰恰是由文化來塑造的。韋伯和帕森斯實則是從符號學(xué)的意義 界定文化的概念，即文化是共同體成員所共享的價值取向和信念，而“價值”是對主 客體相互關(guān)系的一種主體性描述，是個體在各種可供選擇的取向中做出選擇的尺度 或標(biāo)準(zhǔn)。既然文化通過界定人們的需求和價值追求來塑造行動，并構(gòu)成了共同體 的意義之網(wǎng)，制度、器物、行為、行動與關(guān)系則是用來分析和觀察文化可見的、可操作 的“抓手”，那么，高校質(zhì)量文化因而就是高校及其師生對人才培養(yǎng)質(zhì)量的共同價值 追求和理想信念。
高校質(zhì)量文化所蘊(yùn)含的價值理性追求并非是人們心目中不可實現(xiàn)的烏托邦。 盡管當(dāng)下質(zhì)量管理和質(zhì)量保障工具理性和技術(shù)理性仍占主導(dǎo)地位，但工具理性并非 理所當(dāng)然，它并非是歷史的不可避免的頂點，因而也不過和神秘主義、世俗哲 學(xué)等一樣，只是一系列被建構(gòu)出來的意義系統(tǒng)，對現(xiàn)代性的現(xiàn)象學(xué)研究取向就動搖 了被大多數(shù)社會科學(xué)家認(rèn)為根本無須解釋的理性基礎(chǔ)。正如理性選擇理論家雷 蒙·布東（Raymond Boudon）在晚年的著作中所提出的，傳統(tǒng)理性選擇理論的硬傷在 于將人類行為禁錮在了工具性行動上。思想、信念、情感、價值、信仰等，這些內(nèi)在化 的人類思想生活，和利益一樣對于理解人類行動是不可或缺的。在這個意義上，將 分析框架從工具理性拓展到價值信念的必要性清晰可見。個人偏好和利益既是制 度的產(chǎn)物，制度的規(guī)則和過程也就可以用多種方式形成和改變個體價值和偏好。也就是說，當(dāng)下在高校質(zhì)量治理的過程中，應(yīng)注重從工具理性、技術(shù)理性的杠桿轉(zhuǎn)向 價值理性的杠桿，改變長期以來形成的工具理性、技術(shù)理性的個人偏好，激發(fā)高校及 師生對質(zhì)量價值理性的追求。價值理性是人類在自身實踐活動當(dāng)中對于價值和價 值追求的自覺理解和把握，它以對價值和意義的追問為依歸，致力于為行為主體提 供一套行動的理念、目標(biāo)和理想,注重目的本身而不是達(dá)到目的的手段。高校項目 制的制度設(shè)計與運作僅圍繞利益驅(qū)動 , 最終人的行為表現(xiàn)即使是貌似理性的, 它也不過是一種受動與自我強(qiáng)制，迎合組織量化目標(biāo)和滿足個人生存需要的策略行 為,而非源自內(nèi)在的精神、信念與價值訴求。而美國的自愿問責(zé)體系的設(shè)計體現(xiàn)了 基于“資源投入- 回報的‘交易 ’哲學(xué)和經(jīng)濟(jì)理性”邏輯轉(zhuǎn)向基于“承諾-履行的倫理契 約和價值理性”的邏輯。這些都警示我們在高校制度的設(shè)計中，要考慮其運作能否關(guān)注和激發(fā)行為主體的內(nèi)在精神、信念與價值追求，而高校質(zhì)量文化正是呼應(yīng)了這 一愿望和宗旨。以往的高校質(zhì)量保障手段很大程度彰顯了外在性和技術(shù)性，將道 德、價值和信仰等人的活動完全化約為技術(shù)性的問題，人變成了工具，高等教育由此 失去了人的活動本質(zhì)。人們期望通過質(zhì)量文化概念來構(gòu)建全新的質(zhì)量保障和質(zhì)量 管理體系，挖掘現(xiàn)代全面質(zhì)量管理和質(zhì)量保障中的文化觀念、精神價值和心理意識 要素。新一輪審核評估中，質(zhì)量文化建設(shè)的基本要求就是推動以人才培養(yǎng)為己任、 將質(zhì)量提升作為奮斗目標(biāo)的共同教育理想，重視質(zhì)量本身的目的性、質(zhì)量主體的內(nèi) 在自覺性。高校質(zhì)量文化蘊(yùn)含了高校以及師生對人才培養(yǎng)質(zhì)量的價值理性追求，引 導(dǎo)高校和教師從功利境界走向道德境界，旨在使質(zhì)量管理和質(zhì)量保障真正成為高校 以及師生等每一質(zhì)量主體的內(nèi)在成長的需要，喚起他們的質(zhì)量意識、質(zhì)量責(zé)任和質(zhì) 量道德。
（二）“五自”質(zhì)量文化的內(nèi)涵
從育人的特殊性來看，人的培養(yǎng)不同于工業(yè)產(chǎn)品的生產(chǎn)，其過程難以精準(zhǔn)控制， 其結(jié)果難以統(tǒng)一評判。人才培養(yǎng)的質(zhì)量從來都沒有一個上限標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生和社會的需 求既是多元的，也是不斷發(fā)展的，唯有主動回應(yīng)、不斷改進(jìn)，才有可能保證質(zhì)量維持 在一定的水準(zhǔn)。教育部原部長陳寶生曾基于文化是最持久、最深層的力量，提出打 造“質(zhì)量中國”必須建立自省、自律、自查、自糾的質(zhì)量文化，隨后逐漸發(fā)展為自覺、 自省、自律、自查、自糾的“五自”質(zhì)量文化并被廣泛認(rèn)同。新一輪審核評估方案中首 次將“五自”質(zhì)量文化的建設(shè)情況作為評價指標(biāo)單列，將其作為第一類和第二類評估 的二級指標(biāo)。“五自”是質(zhì)量文化建設(shè)的內(nèi)涵和價值體系。厘清“五自”質(zhì)量文化的 具體內(nèi)涵，對做好新一輪審核評估尤為重要。
自覺是指人在有意識的支配下進(jìn)行的有目的、有計劃、能預(yù)見后果的行動，與其 相對的是一種自發(fā)的狀態(tài)。 自發(fā)意識是對事物的一種感性認(rèn)識，是對事物現(xiàn)象和表 現(xiàn)的初步認(rèn)識，未能深入到事物本質(zhì)，因而受到自發(fā)意識支配的自發(fā)活動具有很大 的盲目性。質(zhì)量自覺主要包括自覺意識與自覺追求，包括人才培養(yǎng)質(zhì)量形成、保障、 提升的內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識上。質(zhì)量自覺需要一種排除外在干擾和自身功利，使行為主 體不再只是被動地適應(yīng)外部環(huán)境，而是通過自我反省、自我約束、自我監(jiān)督、自我改 進(jìn)，最終實現(xiàn)質(zhì)量價值。質(zhì)量文化自覺是高校質(zhì)量文化建設(shè)、發(fā)展和發(fā)揮功能的先 決條件。新一輪審核評估中的質(zhì)量文化自覺，就是要求高校能夠清醒地意識到人才 培養(yǎng)工作的重要性，認(rèn)識到自身在質(zhì)量建設(shè)中的主體責(zé)任、主體意識和服務(wù)意識，具有質(zhì)量危機(jī)意識、質(zhì)量戰(zhàn)略意識。教師的質(zhì)量自覺就是對教育教學(xué)質(zhì)量以及質(zhì)量保 障工作的理解，意識到教書育人是教師的天職，用心培育人才是教師最重要的工作。
自省是基于自覺意識的自我剖析與檢查，通過調(diào)動自身的理性意識，對主體已 做出或即將做出之行為的動機(jī)、過程、結(jié)果等進(jìn)行道德與價值層面上的自我審視，并 在此基礎(chǔ)上做出改正、規(guī)制、修正、彌補(bǔ)等自律行為。高校質(zhì)量文化中的自省是指高校對照質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對教育教學(xué)工作、管理工作、服務(wù)工作進(jìn)行常態(tài)化的理性反思，反省 當(dāng)下在人才培養(yǎng)方面存在的不足和局限，發(fā)現(xiàn)問題并及時改正，從而實現(xiàn)自我提 升。 自省深入或內(nèi)化到了大學(xué)師生以及管理工作者的內(nèi)在需要、內(nèi)在心理意識結(jié)構(gòu) 和內(nèi)在道德自律階段。
自律是指主體自覺認(rèn)知并遵循一定規(guī)范要求而形成的內(nèi)在約束。質(zhì)量自律是 主體基于自身自覺程度進(jìn)行的有意識約束自我的意識和行為，它表達(dá)的是行為主體 的某種內(nèi)在精神品質(zhì)，能成為人內(nèi)心的一把量尺和一種力量，這種力量指導(dǎo)和規(guī)定 了個人的質(zhì)量行為，自愿地認(rèn)同人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)范, 從被動的服從變?yōu)橹鲃拥穆?己。質(zhì)量行為只有從他律轉(zhuǎn)化為自律，才能真正起作用。一般而言，起初主體主要 是根據(jù)外在的規(guī)范約束和調(diào)節(jié)自己的行為，具有一定的外在制約性，進(jìn)而由他律轉(zhuǎn) 化為自律。高校的自律就是即使沒有外部的評估與監(jiān)督也能夠遵循教育教學(xué)規(guī)律， 嚴(yán)格教育教學(xué)管理，維持良好的辦學(xué)秩序，主動滿足利益主體對人才培養(yǎng)的質(zhì)量需 求，不斷追求卓越質(zhì)量。教師的自律就是在教育教學(xué)工作中堅定職業(yè)信仰和道德準(zhǔn) 則，教師對待自己的職業(yè)，要懷有一顆敬畏之心，盡心盡責(zé)地對待學(xué)生，形成自覺且 深入研究教學(xué)、與時俱進(jìn)的職業(yè)習(xí)慣。
自查是指高校和教師自覺對照質(zhì)量目標(biāo)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對育人目標(biāo)和教學(xué)工作進(jìn) 行全面檢查和自我評價，及時了解和掌握教學(xué)質(zhì)量狀況和目標(biāo)達(dá)成情況，發(fā)揚(yáng)優(yōu)勢， 發(fā)現(xiàn)問題和不足，分析原因，及時糾正，也是對外問責(zé)重要的自我證明。美國的認(rèn)證 制度即是建立在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)價值和觀念基礎(chǔ)上，激勵院校進(jìn)行自我評估和自我提高， 體現(xiàn)高校自我管理、自我審查和同行審議。 自查制度是高校自主性的集中體現(xiàn)，也 是維護(hù)這種自主性、避免外界干預(yù)高校教育事務(wù)的機(jī)制。新一輪審核評估強(qiáng)調(diào)積極 構(gòu)建多元主體評價，建立行業(yè)、企業(yè)深度參與評估機(jī)制和學(xué)生參與評估機(jī)制，倡導(dǎo)高 校建立質(zhì)量信息公開制度及年度質(zhì)量報告，以加強(qiáng)與外部機(jī)構(gòu)的聯(lián)系。
自糾體現(xiàn)了持續(xù)自我改進(jìn)的信念，自我糾正與形成性評價的核心理念一致，不 以評價本身為目的，而是以目標(biāo)的達(dá)成和不斷改進(jìn)為目標(biāo)。持續(xù)地自我改進(jìn)是自我 約束的最高境界，它體現(xiàn)出高校質(zhì)量文化最核心的內(nèi)容，即不安于現(xiàn)狀，不自我滿 足，勇于改革創(chuàng)新，對自身存在的問題勇敢自糾，永遠(yuǎn)葆有追求更高品質(zhì)的主觀意愿 和信念。新一輪審核評估尤其重視高校人才培養(yǎng)工作的閉環(huán)管理和持續(xù)改進(jìn)情 況。在教學(xué)層面，自糾是指師生應(yīng)根據(jù)評價反饋，及時調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)策略，提高教 學(xué)質(zhì)量。
二、如何建設(shè)質(zhì)量文化
組織文化之父埃德加·沙因在《組織文化與領(lǐng)導(dǎo)力》一書中總結(jié)了 12 種文化植入 （嵌入）機(jī)制，包括領(lǐng)導(dǎo)者需要定期關(guān)注、資源分配、組織設(shè)計與組織架構(gòu)、組織制度 與組織程序、組織的各種典禮和儀式等。也就是說，高校質(zhì)量文化建設(shè)其實是將高校對人才培養(yǎng)質(zhì)量的價值追求嵌入各種制度結(jié)構(gòu)體系中，并最終內(nèi)化為組織成員的 價值體系，成為群體的價值觀，這一個過程也稱為制度化的過程。在社會學(xué)制度主 義中，社會秩序的形成和再生產(chǎn)被稱為制度化。認(rèn)知、文化和象征層面存在的社會 秩序如果不是通過特殊規(guī)則或強(qiáng)制方式得到維持和再生產(chǎn)，而是以自主形式實現(xiàn)， 這一過程就會被稱為社會秩序的制度化。制度化包括兩個維度：制度的建構(gòu)和制 度的認(rèn)同。制度的建構(gòu)強(qiáng)調(diào)的是制度本身的完備性、系統(tǒng)性和協(xié)調(diào)性, 它是制度 化的首要樞機(jī)；制度的認(rèn)同強(qiáng)調(diào)的是組織成員對制度本身的認(rèn)同與內(nèi)化, 表現(xiàn)為對 于制度規(guī)則的自覺遵守，它是制度化的內(nèi)在保障。有學(xué)者在梳理西方大學(xué)自治和學(xué) 者治校文化時，指出其建設(shè)初始都與學(xué)術(shù)活動的制度化密切相關(guān)。高校質(zhì)量文化 的形成，實則也是制度化的過程。歐洲大學(xué)協(xié)會認(rèn)為，任何質(zhì)量文化都有兩個組成 部分：關(guān)于質(zhì)量的結(jié)構(gòu)和管理，對質(zhì)量的價值、信念、期望和承諾，其分別蘊(yùn)含了質(zhì)量 文化自上而下和自下而上的形成路徑。文化與制序具有同構(gòu)性，制序是文化在體 系結(jié)構(gòu)上的體現(xiàn)，文化是制序中的精神內(nèi)核，制序使文化傳承和固化，文化則讓制序 得以內(nèi)化和深化，防止其僵化和異化?；诖?，本研究擬從兩方面分析：一是質(zhì)量 文化相關(guān)制度的建構(gòu)，即完善高校對人才培養(yǎng)質(zhì)量的制度結(jié)構(gòu)體系，主要形成“五 自”質(zhì)量制度規(guī)范體系，是文化的一種固化和外顯；二是制度的認(rèn)同，即形成柔性的 質(zhì)量治理氛圍，促進(jìn)組織成員對“五自”質(zhì)量文化的認(rèn)同和內(nèi)化，進(jìn)而生成個體對質(zhì) 量價值的追求和承諾。雖然討論制度問題的時候容易把注意力放在以工具性規(guī)則 形式出現(xiàn)的表層制度上，但是真正重要的制度是其深層的信念共同體。斯科特將 制度要素分為規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和文化-認(rèn)知性要素。三種制度要素對應(yīng)的 內(nèi)化程度不同，逐次遞增，規(guī)制性制度要素基于施加外在的、消極的約束、工具主義 邏輯，即行動往往追求的是在某種情境中的物質(zhì)利益。規(guī)范性制度要素主張制度為 行為提供了積極的模式、框架或腳本，基于適當(dāng)性邏輯，即行動則參照一定的道德框 架，考慮個體在情境中與他人的關(guān)系和自身的責(zé)任；文化-認(rèn)知性制度要素強(qiáng)調(diào)遵守 共同的情境定義、被視若當(dāng)然而接受的各種理解或認(rèn)知框架。質(zhì)量文化弱化了規(guī) 制性制度的建立，而更強(qiáng)調(diào)規(guī)范性要素和文化-認(rèn)知性要素的制度建構(gòu)，并將其逐漸 內(nèi)化為行為主體的心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)，最終形成信念共同體。
（一）制度建構(gòu)：完善質(zhì)量治理制度
文化是以組織、制度、行為等為載體的。高校在質(zhì)量文化建設(shè)過程中不能把文 化與其他的組織要素割裂來看，有必要以質(zhì)量治理制度結(jié)構(gòu)體系建構(gòu)為抓手，推動 質(zhì)量文化的建設(shè)。建立質(zhì)量文化，不是另起爐灶組建新機(jī)構(gòu)制定新制度，而是要基 于學(xué)校已有的相關(guān)制度結(jié)構(gòu)和政策，分析其透射著怎樣的價值取向，觀察行政人員、教師以及學(xué)生的互動到底呈現(xiàn)出怎樣的特點。然后，再根據(jù)質(zhì)量文化建設(shè)要求進(jìn)行 針對性的改革和布局：一是樹立質(zhì)量自覺自省意識。高校的質(zhì)量自覺自省意識就是 對自身在質(zhì)量建設(shè)中責(zé)任的認(rèn)識，實施質(zhì)量文化建設(shè)計劃和行動計劃，積極宣傳優(yōu)秀典范，發(fā)揮榜樣的力量，激勵師生參與質(zhì)量建設(shè)。對積極投身質(zhì)量建設(shè)、教學(xué)品質(zhì) 有較大提升的教師給予認(rèn)可。關(guān)注師生員工的理想信念、精神狀態(tài)，幫助他們找回 初心，激勵他們追求更高層次價值，重申學(xué)術(shù)信仰和教育理想，倡導(dǎo)追求卓越、開拓 創(chuàng)新的大學(xué)育人精神。形成定期開展教育思想大討論的制度和流程，引導(dǎo)師生形成 自我批判和反省的習(xí)慣，促使教師深刻認(rèn)識當(dāng)前高等教育發(fā)展面臨的內(nèi)外部形勢， 意識到不重視質(zhì)量、固步自封、停滯不前、不思進(jìn)取必將遭到時代的淘汰，使其建立 起危機(jī)感、緊迫感。二是完善質(zhì)量自律機(jī)制。 自律的關(guān)鍵在于建立自我約束機(jī)制， 將質(zhì)量意識滲透到人才培養(yǎng)全過程，將質(zhì)量價值追求轉(zhuǎn)化為全體師生日常自覺行 為。質(zhì)量自律需要學(xué)術(shù)自治的環(huán)境、全體人員的動員、可靠的制度保障。因此大學(xué) 質(zhì)量自律機(jī)制建設(shè)不僅要求有質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、專門機(jī)構(gòu)、專業(yè)人員、監(jiān)測評價、及時反饋 和持續(xù)改進(jìn)等基本的“六有”特征，更需要進(jìn)一步健全治理結(jié)構(gòu)、完善制度體系、優(yōu)化 工作流程，落實質(zhì)量要求和責(zé)任，促進(jìn)全體人員的參與，提升人才培養(yǎng)能力，達(dá)成人 才培養(yǎng)的目標(biāo)。三是落實質(zhì)量自查自糾機(jī)制。從目標(biāo)定位、培養(yǎng)模式、教學(xué)過程、資 源支撐、結(jié)果輸出建立起“全生命周期”的質(zhì)量監(jiān)控體系，實施“計劃-執(zhí)行-檢查-反 饋-改進(jìn)-再檢查”的質(zhì)量閉環(huán)治理體系，建立自我評價機(jī)制、評價結(jié)果反饋機(jī)制和持 續(xù)改進(jìn)機(jī)制。其次，構(gòu)建數(shù)據(jù)驅(qū)動的質(zhì)量治理范式，利用數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分析和結(jié)果 反饋，不僅為教與學(xué)的改進(jìn)提供支持，也為教學(xué)管理和科學(xué)決策提供依據(jù)。
（二）制度認(rèn)同：形成柔性的質(zhì)量治理氛圍
質(zhì)量文化蘊(yùn)含了教師、學(xué)生、管理人員及各種利益相關(guān)者從心理和文化上對人 才培養(yǎng)質(zhì)量的高度重視和認(rèn)同，確立質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、建立制度規(guī)范、選擇技術(shù)方法都需要 在卓越質(zhì)量文化的引領(lǐng)下才能奏效，否則就成了沒有精神內(nèi)涵的機(jī)制空殼。質(zhì)量治 理的制度結(jié)構(gòu)體系建構(gòu)是質(zhì)量文化形成的重要抓手，制度的認(rèn)同、內(nèi)化與深化則是 質(zhì)量文化建設(shè)的另一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，有利于防止制度本身的異化和僵化。因此，高校有 必要形成柔性的質(zhì)量治理氛圍，久久為功，使“五自”質(zhì)量文化真正成為高校內(nèi)部所 有人的理念導(dǎo)向和行為規(guī)范。具體而言：在質(zhì)量治理價值取向方面，堅持“以人為中 心”和“管理即服務(wù)”的管理哲學(xué)理念，構(gòu)建以民主性、法治性、科學(xué)性為標(biāo)準(zhǔn)的價值 尺度以及以人為本的價值取向，把人看做是全面發(fā)展的人，關(guān)注人的進(jìn)步和自我價 值的實現(xiàn)，從強(qiáng)調(diào)績效問責(zé)走向協(xié)商對話，從監(jiān)督評價走向支持服務(wù)，形成民主和諧 的文化氛圍。在質(zhì)量治理方法方面，就高校外部而言，“五自”質(zhì)量文化的建立不僅 需要時間，也需要空間。過于強(qiáng)調(diào)行政問責(zé)，會擠兌高校自主探索的時間和空間，使 其產(chǎn)生緊張感和“示好”心理，無法冷靜地認(rèn)識自身的不足和發(fā)展的可能性，從而無 法由內(nèi)出發(fā)建立起自我約束、持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化。因此，在審核評估過程中，應(yīng)尊 重高校的主體性，適當(dāng)給予其自由探索的空間，為高校的質(zhì)量文化建設(shè)之路提供一 個平等、包容、支持的外部環(huán)境。就高校內(nèi)部而言，大學(xué)治理的文化模式強(qiáng)調(diào)相互信 任與共同語言。因此，高校質(zhì)量治理的文化模式需要建構(gòu)以參與、包容、溝通對話、協(xié)作和信任為核心的大學(xué)質(zhì)量文化。質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的建立符合國家、社會及學(xué)生等利益 相關(guān)者需求，形成多元主體共治的治理機(jī)制和質(zhì)量共同體結(jié)構(gòu)。主張制度適應(yīng)人， 采用多種方式激勵師生員工內(nèi)在潛力、積極性和創(chuàng)造精神，尊重教師的學(xué)術(shù)角色，督 導(dǎo)工作由“督”向“導(dǎo)”轉(zhuǎn)變，支持和服務(wù)教師發(fā)展，將質(zhì)量要求轉(zhuǎn)化為教師個人意志 的選擇和自覺行動。
三、如何增強(qiáng)質(zhì)量保障能力
（一）質(zhì)量文化與質(zhì)量保障的關(guān)系
文化治理理論強(qiáng)調(diào)“透過文化和以文化為場域達(dá)致某一特定時期的治理目標(biāo)”， 蘊(yùn)含文化作為治理對象和治理工具雙重屬性。工具論的文化將文化看作治理的工 具，對象論的文化則將文化看作治理的對象，二者不可分割，相輔相成。Zukin 和 DiMaggio 的文化嵌入概念提供了一種解釋視角，他們強(qiáng)調(diào)文化影響經(jīng)濟(jì)活動、政治、 組織、個體等各個層面，明確了文化嵌入的客觀性與普遍性。亨利·薩姆納（Sumner） 認(rèn)為“任何制度，都是由一種思想觀念（概念、主張與利益）和一種結(jié)構(gòu)構(gòu)成的”。思想觀念確定這種制度的目標(biāo)和功能，而結(jié)構(gòu)體現(xiàn)思想觀念。這里的觀念本質(zhì)上和 Zukin 和DiMaggio 所指的文化是一致的。這也就意味著，不同制度模式內(nèi)部存在著 強(qiáng)烈的結(jié)構(gòu)整合趨向，正是由于不同的觀念傾向與價值體系的嵌入，不同階段的大 學(xué)教學(xué)文化、管理文化才呈現(xiàn)出不同的模式與形態(tài)?；诓煌砟畹馁|(zhì)量保障 體系具有各自的特點，呈現(xiàn)迥異的質(zhì)量保障結(jié)構(gòu)、制度、機(jī)制、行為模式和秩序。以 法理權(quán)威為邏輯的科層模式和以主體價值認(rèn)同與追求為邏輯的文化模式，便是基于 兩種不同理念的質(zhì)量保障模式。質(zhì)量文化則強(qiáng)調(diào)基于主體價值認(rèn)同與追求為邏輯 建構(gòu)質(zhì)量保障的理念，因此，質(zhì)量文化與質(zhì)量保障本質(zhì)是嵌入關(guān)系，因為質(zhì)量文化伴 隨質(zhì)量生成、質(zhì)量保障等質(zhì)量治理的各個階段和場域，質(zhì)量保障是質(zhì)量文化建設(shè)和 嵌入的場域之一。質(zhì)量文化作為一種質(zhì)量保障的工具，不僅代表行為主體的內(nèi)在自 覺程度，也意味著其所蘊(yùn)含的相關(guān)理念嵌入到質(zhì)量保障價值取向、目標(biāo)選擇、制度、 組織結(jié)構(gòu)等載體。質(zhì)量文化嵌入到高校質(zhì)量保障是一種有限嵌入，高校質(zhì)量保障既 不是完全由質(zhì)量文化影響和支配的，也不是完全與質(zhì)量文化脫節(jié)。由于政治、人性 等因素客觀存在，完全受文化價值因素支配的質(zhì)量保障是不存在的。質(zhì)量文化嵌入 質(zhì)量保障體系是質(zhì)量文化建設(shè)方式之一，這也呼應(yīng)和驗證了文化工具論和文化對象 論在實踐中相互融合這一命題。
（二）促進(jìn)質(zhì)量保障模式轉(zhuǎn)型
從歷史演進(jìn)來看，不同質(zhì)量保障模式的出現(xiàn)，實際上并不是對傳統(tǒng)質(zhì)量保障模 式的徹底顛覆，而是在后者基礎(chǔ)上的適應(yīng)性發(fā)展與漸進(jìn)式演變。高校質(zhì)量保障的科層模式與文化模式，就像一個人的成長階段，隨著不斷的成熟，需要發(fā)揮自主性和獨立性更深層的作用。在我國高等教育質(zhì)量保障建設(shè)初期，主要是在政府自上而下的 推動中展開，整體呈現(xiàn)科層模式的特點，隨著外部質(zhì)量保障體系的逐漸成熟，高校自 身的內(nèi)部質(zhì)量保證體系和質(zhì)量文化要逐漸發(fā)展和完善，質(zhì)量從外在約束逐步轉(zhuǎn)向內(nèi) 在自覺和追求，才能更全面地持續(xù)保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。當(dāng)下高等教育進(jìn)入質(zhì)量發(fā)展 的新階段，高校質(zhì)量保障體系中質(zhì)量文化的缺失不僅嚴(yán)重影響到大學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升 和質(zhì)量保障體系深水區(qū)的改革，而且使大學(xué)自身陷入了令人尷尬的身份質(zhì)疑。評估 過程中的“貓捉老鼠”和弄虛作假現(xiàn)象說到底是對高校質(zhì)量保障科層模式的激烈叩 問。破解這類怪象，不能只關(guān)注外在的、規(guī)制的、表象的評估方式、技術(shù)與手段，更應(yīng) 當(dāng)從高校質(zhì)量保障的深層理念全面審視高校質(zhì)量保障的轉(zhuǎn)型，從不同層面革新質(zhì)量 保障的哲學(xué)理念指導(dǎo)、組織結(jié)構(gòu)、權(quán)力分配和制度構(gòu)建。質(zhì)量文化強(qiáng)調(diào)高校和教師 的主體意識，自身對人才培養(yǎng)質(zhì)量的價值追求，實現(xiàn)質(zhì)量的自我形成、自我批判、自 我實現(xiàn)和自我超越，蘊(yùn)含不同于科層模式的質(zhì)量保障理念，體現(xiàn)了質(zhì)量保障是自下而上的價值認(rèn)同過程。因此，需要將質(zhì)量文化所蘊(yùn)含的理念嵌入到質(zhì)量保障組織結(jié)構(gòu)、制度與行為主體等載體，不斷外化、客觀化、固化為一種自我管理、自我約束和自我追求的質(zhì)量保障文化模式，并逐步內(nèi)化到師生的人格系統(tǒng)，生成師生對質(zhì)量的內(nèi) 在追求和承諾，形成高校自覺、自省、自律、自查、自糾的質(zhì)量文化，釋放質(zhì)量文化的 質(zhì)量保障功能，潛移默化地對人們的思想和行為產(chǎn)生引導(dǎo)作用，實現(xiàn)質(zhì)量保障科層 模式到文化模式轉(zhuǎn)型，提高高校質(zhì)量保障能力。新一輪審核評估突出了“五自”質(zhì)量 文化對于質(zhì)量保障的引領(lǐng)和支撐，這一轉(zhuǎn)變，不僅僅在制度、工具方法層面，更在價 值觀層面，推動高校由被動接受評估到主動追求卓越質(zhì)量。因此，我們需要厘清和把握質(zhì)量保障科層模式與文化模式的差異特點，發(fā)揮質(zhì) 量文化的引領(lǐng)支撐作用，實現(xiàn)質(zhì)量保障科層模式向文化模式的轉(zhuǎn)型，提升高校質(zhì)量 保障能力。具體可從以下幾方面著手：一是質(zhì)量保障理念的轉(zhuǎn)變。質(zhì)量保障的科層 模式體現(xiàn)了實體論哲學(xué)，即事物的發(fā)展是線性的，受背后必然性支配，不重視偶然 性、主觀性和精神作用；質(zhì)量保障的文化模式則體現(xiàn)實踐論哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)主體性和能動 性。質(zhì)量保障由科層模式到文化模式體現(xiàn)了科學(xué)管理到文化管理理念的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn) 了外部控制審查到院校質(zhì)量管理為本、外在性到自覺內(nèi)在性、技術(shù)性到人本性、控制 到支持等理念的轉(zhuǎn)變。二是質(zhì)量文化通過認(rèn)同- 內(nèi)化機(jī)制嵌入到行為主體。文化認(rèn) 同與內(nèi)化是主體從隱形的文化感知過渡到顯性自覺行為的支架，其目的不僅是質(zhì)量 保障主體的“內(nèi)在精神結(jié)構(gòu)”，更是形成主體質(zhì)量行為自覺，質(zhì)量文化內(nèi)化于人的心 理結(jié)構(gòu)過程，實質(zhì)上也是質(zhì)量文化發(fā)揮質(zhì)量保障作用的過程。高校質(zhì)量保障主體活 動過程，是對質(zhì)量保障過程中嵌入的某種觀念、行為規(guī)范等進(jìn)行認(rèn)知、理解、接納并 最終實現(xiàn)價值認(rèn)同和行為轉(zhuǎn)變的過程。只有將質(zhì)量價值觀內(nèi)化為全體成員的自身 行動目標(biāo)和行為準(zhǔn)則，文化共同體才能長久地存在和持續(xù)地發(fā)展。質(zhì)量保障科層模 式則是基于外在的法理權(quán)威，具有外在規(guī)制性，忽視人的主動性，強(qiáng)調(diào)照章辦事，行為受規(guī)則約束，容易導(dǎo)致形式主義，不注重實效。三是構(gòu)建質(zhì)量保障共同體。大學(xué) 質(zhì)量保障科層模式注重垂直權(quán)威的運用，強(qiáng)調(diào)正式權(quán)力和任務(wù)職責(zé)的分配，自上而 下的科層組織結(jié)構(gòu)和嚴(yán)格的規(guī)章制度。行政人員為了實現(xiàn)大學(xué)的使命，往往把教師 視為被操控和部署的人力資本，雙方容易產(chǎn)生的漠視和敵意。質(zhì)量保障共同體外顯 為一種組織結(jié)構(gòu)形式，一種隱性的質(zhì)量行為制度規(guī)范，也是一種共同的價值觀念，一種和諧的組織成員關(guān)系。它不是以共同的利益而連接，而是以共同的理想信仰、價值追求而聚合。共同的質(zhì)量價值觀是質(zhì)量保障共同體得以存在的關(guān)鍵，要培養(yǎng)什么樣的人？衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是什么？什么樣的教育教學(xué)是有價值的？如何 保證與提升教育教學(xué)質(zhì)量？各相關(guān)主體應(yīng)該發(fā)揮怎樣的作用？ 當(dāng)學(xué)校的全體成員 在這些問題上達(dá)成共識，質(zhì)量共同體才初步形成。因此，就高校外部而言，高校要承 擔(dān)主體責(zé)任，形成政府支持、行業(yè)企業(yè)等利益主體參與的質(zhì)量保障機(jī)制，形成平等參 與、共同對話交流的關(guān)系結(jié)構(gòu)，主動滿足利益主體對質(zhì)量的要求，重視信息公開透 明，質(zhì)量保障功能由證明向持續(xù)改進(jìn)轉(zhuǎn)變；在高校內(nèi)部，質(zhì)量保障的主體逐漸由校級 專門機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)向教師為主，強(qiáng)調(diào)所有成員的共同參與精神、歸屬感和價值認(rèn)同，達(dá)成共 同質(zhì)量愿景和質(zhì)量共識，重視非正式權(quán)威、文化引導(dǎo)力量和主體內(nèi)在追求，建立文化認(rèn)同路徑，貫徹賦權(quán)、參與、溝通、鼓勵、信任等民主方式，支持師生發(fā)展，滿足其合理 需求，落實責(zé)任要求，共同追求卓越質(zhì)量。
（三）質(zhì)量文化的質(zhì)量保障功能
大學(xué)質(zhì)量保障模式強(qiáng)調(diào)工具理性的應(yīng)用，以行政命令、制度規(guī)范、管理技術(shù)等來 進(jìn)行質(zhì)量管理，約束組織成員的質(zhì)量行為。在一定程度上，教學(xué)自由被干涉，學(xué)術(shù)自 主權(quán)遭破壞，損害了大學(xué)精神, 也降低了大學(xué)教師的道德責(zé)任感，高校和教師認(rèn)為 質(zhì)量保障是一種外部強(qiáng)加的負(fù)擔(dān)，彼此忽視信任，基于問責(zé)目的，而不是支持和促進(jìn) 高校達(dá)到教學(xué)的卓越水平。高校質(zhì)量文化的質(zhì)量保障功能主要體現(xiàn)在兩方面：一是 質(zhì)量文化提供了不同于工具理性價值選擇和取向，彌補(bǔ)工具理性異化的弊端。高校 質(zhì)量文化突顯了大學(xué)對人才培養(yǎng)質(zhì)量價值理性的追求，強(qiáng)調(diào)以“人的尺度”為出發(fā) 點來解釋、評判質(zhì)量保障的現(xiàn)實并預(yù)設(shè)理想的質(zhì)量保障形式，高?；谇逦淖晕?認(rèn)知和定位、高度的使命自覺而形成的一種內(nèi)部動力需求，對人才培養(yǎng)的卓越追求， 對社會的高度責(zé)任感，并通過樹立信念信仰、價值共識等激發(fā)所有成員參與質(zhì)量行 動的內(nèi)源動力，以達(dá)成“文化自覺”。二是質(zhì)量文化作為一種“軟治理”，具有軟性制 約的作用，與質(zhì)量保障規(guī)制的“硬治理”，共同促進(jìn)大學(xué)質(zhì)量保障。如果一所大學(xué)在 質(zhì)量保障的過程中，只有外在的制度剛性規(guī)制，沒有質(zhì)量文化的內(nèi)在動力，那么質(zhì)量 保障就很有可能成為千篇一律的行為，大學(xué)追求卓越的創(chuàng)新精神就會迷失甚至消 解，大學(xué)教學(xué)和服務(wù)就會失去一種人文主義的溫情，淪落為單調(diào)麻木的知識交易場 所和單一標(biāo)準(zhǔn)化的人才加工廠。質(zhì)量文化理念下的制度結(jié)構(gòu)設(shè)計具有民主化、科學(xué) 化的特點，制度從規(guī)制性轉(zhuǎn)向規(guī)范性，回應(yīng)高校和利益主體的多樣化和內(nèi)在需求，尊重高校和教師的主體地位，強(qiáng)化師生價值信念和自我約束。從效果上看，文化支配 的行為帶有更強(qiáng)的自覺性，效果會更深刻持久。同時，高校質(zhì)量文化代表著高校質(zhì) 量保障的非正式結(jié)構(gòu)，是高校質(zhì)量保障體系中不可或缺的一部分。高校質(zhì)量保障既 需要正式的結(jié)構(gòu)，也需要非正式結(jié)構(gòu)。高校質(zhì)量保障中的正式結(jié)構(gòu)是適應(yīng)質(zhì)量保障 制度環(huán)境的產(chǎn)物，是高校維護(hù)其合法性的方式，是對外部展示的一種形象；高校質(zhì)量 保障的非正式結(jié)構(gòu)包括價值取向、思維信仰等則是高校質(zhì)量保障的實際工作機(jī)制， 以文化為中心的非正式結(jié)構(gòu)才能真正的解釋質(zhì)量保障行為發(fā)生的具體過程和效 果。高校質(zhì)量文化作為非正式結(jié)構(gòu)對高校質(zhì)量保障的有效性產(chǎn)生重要影響。質(zhì)量 文化可以以其在組織內(nèi)“無所不在”的特征，彌補(bǔ)正式規(guī)則的缺漏之處，作為一種通 用性的“代理規(guī)則”發(fā)揮效用。
結(jié) 語
我國高等教育評估制度未來發(fā)展的趨勢之一是：評估動力機(jī)制為內(nèi)外結(jié)合，以內(nèi)為主。當(dāng)高校進(jìn)入質(zhì)量發(fā)展的新階段，新一輪審核評估倡導(dǎo)高校質(zhì)量文化的建設(shè)，意味著高校質(zhì)量治理和質(zhì)量保障需要由工具理性、技術(shù)理性轉(zhuǎn)向價值理性，重視高校和師生的價值認(rèn)同和價值訴求，激發(fā)其質(zhì)量意識、質(zhì)量責(zé)任和質(zhì)量道德，建設(shè)自覺、自省、自律、自查、自糾的質(zhì)量文化，使高校質(zhì)量治理和質(zhì)量保障的動力由“外驅(qū)” 轉(zhuǎn)向“內(nèi)驅(qū)”。質(zhì)量文化的建設(shè)離不開質(zhì)量文化的制度化過程，需要通過建構(gòu)完善的質(zhì)量治理制度，形成柔性的質(zhì)量治理氛圍，實現(xiàn)質(zhì)量文化制度建構(gòu)和制度認(rèn)同。質(zhì)量文化與質(zhì)量保障本質(zhì)是一種嵌入關(guān)系，通過質(zhì)量文化的嵌入，促進(jìn)質(zhì)量保障科層模式向文化模式轉(zhuǎn)型，釋放質(zhì)量文化的價值選擇和軟性制約功能，從而提升高校質(zhì)量保障能力。
本文摘自2024年3月高教發(fā)展與評估第40卷第2期
?